「多花果」、「聚合果」和「單生果」，是非常容易混淆，所以必須邊找圖找影片邊筆記，再用心智圖做統整。
多花果：由「一整個花序」（很多朵花）共同發育而成，如：鳳梨、無花果、桑葚。
㊗︎複習小遊戲：果實配對挑戰賽
謝謝石英老師提供部分照片。
半年飛臺東參加共備團已經持續三年了，
很喜歡這樣的共備氛圍，
大家來自全臺各地學校，
生活的環境、帶的班級、學生家庭組成、學校文化……都各有不同，
如何在這樣多元背景下，
怎麼有條理地闡述自己的思想論述，
接著在大家丟出自己想法時，
理出一條，能符合學科本質，同時要能掌握不同學生相同卡點的課程，
而且是三天內產出，
腦袋真的比孫楠還要燃燒。
通常精神狀態很像是沒運動習慣的人突然運動，
第一天精神抖擻，慷慨激昂的丟點子，
第二天開始，彷彿腦袋「乳酸堆積」，呈現一個「停滯」的狀態，
需要用力發動，腦袋才會開始運作。
第三天，空的時間更久，然後精神力有下滑。
大概要等到誰抽籤要去試教，被抽中的人緊張兮兮，沒抽中的人會稍微還魂有了臉蕭維的力氣。
去年第一次教學時未能掌握〈攀岩高手〉這課新詩的教學精髓，
因此我詢問組員，是否能選康軒五上的 〈攀岩高手〉？
組員也欣然同意。
短短的詩，少少的文字，
初讀第一次，很容易直接帶過。
但偉瑩老師提出了「大概念」，
希望我們要能讓學生學到一個，
能帶著走的理解，
而這個理解可以帶著遷移到其他文本。
我們就在欣芸老師用心的帶領下，
大家認真的丟想法、丟學生可能會出現的卡點，
然後慢慢掌握到，
如何透過文本讓學生掌握到「本課哪些線索在說明這是爬牆虎」，
而爬牆虎，乘載著作者的意志，象徵著追逐目標，
風雨，象徵著逐夢過程中會遇到的挫敗，
扯後腿、放冷箭，
這是可能會遇到的狀況。
最後再收束到，
「擬人法」是作者凸顯的方式。
以往我們在教學上，
很容易詞是詞，
句型是句型，
修辭是修辭，
零散而破碎。
而這次備課的方式把流程聚焦在文本上，
課程設計上更加有難度且複雜，
但我很喜歡。
試教時間，
我們的觀課夥伴是「國中歷史」組，
不同領域不同階段的人互看，
更能有學生角度的感覺。
我非常喜歡國中歷史組的設計。
來自嘉義的靜慧老師，
以「如果你現在統治了臺灣，身為統治者的你主要領地在臺北市，
新北、花蓮、嘉義、金門這四個地方，你要分配給你的家人朋友，
按照關係好的程度分為12345，你會怎麼分」作為開頭，
我們當然很自然地把分數5派給新北，
把分數只有1的放到金門去，
畢竟「越遠越好眼不見為淨」。
但我們忽略了，
這些分配都是為了保護「我」這個統治者，
如果古代邊疆可能會遇到打仗情形，
你會放自己最討厭的人嗎？
我才頓悟了：我的安排方式難保聯合次要敵人攻擊主要敵人，原來我在安排吳三桂去金門啊！
靜慧老師最後才揭露，
這就是周朝的「分封制」。
這種課程真的生動又有趣，
說課時間我們組依舊呱拉呱啦討論個不停，
還一直追問下去，
一個好的課程設計，
就算是模擬的試教也被啟動了學習動機。
每半年到台東共備已經連續三年了，
相較於三年前一直搞不懂什麼是「關鍵理解」，
這一次有忽然覺得「有比較聽懂」的感覺，
當然在實作上還是另外一回事啦。
很開心這次可以認識子恩、玉萍、新芳，
我們是達成（小）目標的爬牆虎小隊，
雖然我很常扮演扯後腿和放冷箭的角色啦～哈哈
第五層｜課程架構與設計核心
課程架構不是活動排程，而是學習路徑；課程架構能讓學生知道自己正在一步一步靠近理解，形成一條走得完的路徑。
思考核心：學生從哪裡進來？在哪裡靠近大概念？在哪裡會卡住？最後帶走什麼策略？
四階段課程架構
階段一：進入情境
目的：讓學生看見問題、產生缺口，願意靠近主題。重點不是讓學生很興奮，而是提供一個可以靠近的入口。
任務與鷹架：可用照片、矛盾現象、生活問題、文本衝突、對比資料。
階段二：建立理解
目的：逐步靠近大概念。既不是老師把答案講完，也不是讓學生自由活動。每一個任務都要問：「完成後是否更靠近大概念？」
任務與鷹架：透過任務、資料、文本、操作、討論與鷹架促進理解。
階段三：完成任務
目的：讓學生把前面建立的理解拿來使用，總任務要能看出學生是否理解大概念。
任務形式：短文、方案、實驗結論、導覽稿、公共判斷或作品修正版。
階段四：回看學習
目的：讓學生把經驗整理成下次可用的方法。不是只問「今天學到什麼」，而是要問「策略」與「下一步」。
句型鷹架：我今天做到＿＿；我用了＿＿策略；下次遇到＿＿，我會先＿＿。
課程架構中的任務、鷹架與證據
| 階段 | 低門檻任務 | 可能鷹架 | 學習證據 |
| 進入情境 | 選、圈、猜、標出不確定 | 情境圖、角色卡、選項 | 初步想法、圈選、選擇 |
| 建立理解 | 找線索、分類、比較、補句 | 句型、表格、範例、流程 | 表格、理由句、分類結果 |
| 完成任務 | 初稿、方案雛形、短答 | 檢核表、同儕回饋、修正版 | 作品、答案、說明 |
| 回看學習 | 完成反思句、說下次第一步 | 策略句、前後對照 | 反思句、行動卡 |
形成性評量三問與現場回應策略
核心觀念：任務不是讓學生忙，而是讓老師看見。每一個低門檻任務、鷹架或收束，都可以留下小型證據。
形成性評量三問：
我在這個任務中要看見什麼學習證據？
這個證據代表學生學會了什麼，或卡在哪裡？
如果學生出現不同反應，我下一步要怎麼回應？
不要只靠現場靈感接學生反應：
預判常見狀況：學生回答和預期不同是課堂中最常見的情況。設計時可先預判幾種可能（例如：答不出來、答太表面、只有感覺沒有證據、等老師救）。
預先備好接法：每種反應都先想好接法，讓老師在現場備課與教學時更穩。
現場搭鷹架與追問邏輯：
掌握學科核心與大概念：提問不是為了逼出固定標準答案，而是評量並確認學生目前的理解在哪裡。
現場鷹架追問：若學生反應不如預期，老師應依據學科方向在現場「搭鷹架」追問（例如提醒學生注意到環境或條件的改變），引導其自行思考並修正理解，而非直接給答案。
鷹架的終極目的：無論是課前預設的鷹架還是現場應變的接法，目的都是為了促進學生產生實質理解。
以下筆記經過AI整理：
鷹架的核心本質：鷹架不是直接提示答案，而是讓學生在原本做不到、卡住的地方，有一個可以借力的結構與下一步指引。
概念理解的雙面向：概念包含「內涵（定義）」與「外延（例子）」。能說得出定義，且講得出例子（甚至能說明為什麼某些例子『不是』），才代表真正懂概念。
鷹架與 SEL 自我管理：好的鷹架設計能讓學生理解「為什麼要以這種方式整理或執行」，當老師撤去鷹架時，學生便能運用這套原則來管理自己進行後續步驟。這正是 SEL（社會情緒學習）中「自我管理」範疇裡的「組織（Organization）」能力（包含整理資料、整理抽屜、整理書包等日常組織管理與負責任決策）。
關鍵思維轉變：設計鷹架時，不要先問「我要給學生什麼提示？」，而要先問「學生現在是卡在思考或操作的哪一步？」。
精準對準卡點：鷹架必須精準預先安排、對準學生的學習卡點，而非只是對準老師想補充的內容。
1. 程序／流程型鷹架
目的：引導學生掌握解決問題的步驟與能力（例如動態觀察能力）。
原則：將流程分段給予（如先給步驟 1 與 2，完成並收尾後再給後續步驟），避免一次給全套導致學生盲目衝進度。
提示：將任務步驟明確寫在黑板或講義上記錄，避免口頭說明後學生忘記。
2. 語言型鷹架
適用：學生有想法但說不完整、理由鬆散或想法混亂時。
實質：「說不清楚，其實就是想不清楚」。語言型鷹架（如句型卡、口說模板：我從＿＿看出＿＿，因為＿＿）能幫助學生組織腦中不同名詞與概念之間的關係，而非僅是練習口條。
3. 情境型鷹架
適用：概念太過抽象、學生腦中缺乏具體畫面時。
關鍵原則：情境不是素材本身（照片、影片不會自動形成學習情境），而是學生與材料互動的方式。必須先設定學生以什麼「角色」觀看、要尋找什麼「線索」並做出什麼「判斷」（例如：以產房護理師的角色看生產影片，記錄產婦狀況與照護需求，避免無關雜訊干擾）。
4. 整理型鷹架
工具：二欄表、三欄表（如：主張／證據／理由）、分類表、比較表、利害關係人地圖。
運用與自我管理：同一種整理工具應維持使用一段時間，並引導學生反思「為什麼這樣整理能看得很清楚」，讓學生學會如何組織整理資訊。當他熟練並撤去鷹架後，就能轉化為自主管理的習慣與能力。
5. 安全型鷹架
目的：降低失敗與被嘲笑的威脅感，建立敢於暴露不懂的任務結構。
做法：先寫後說、兩兩討論（如「跟隔壁同學討論一分鐘，說說看老師剛剛問的問題你想到了什麼」）、匿名便利貼、巡堂聽取學生想法並代為整理發表（「我剛剛聽到有人說…」）。
6. 修正型鷹架
重點：引導學生面對錯誤。定正作業的重點不是「抄寫正確答案」，而是「找出自己為什麼出錯」（如：是看錯題目、列式錯誤，還是計算錯誤），幫助學生找到自己的思考 Bug。
鷹架設計的核心不是工具，而是下一步。
最終檢核：「如果學生跨過了這個卡點，就會更靠近大概念嗎？」這是設計鷹架時最重要的核心審視。
以下是用AI將偉瑩老師的「情緒設計課程」系統化整理為以下四大核心主題筆記：
一、 翻轉情緒觀念：情緒是學習的動能而非障礙
1. 常見誤解澄清
誤解一：情緒是學習的對立面
現場教學常認為要「先冷靜再學習」，把情緒當成干擾。事實上，情緒會走在理性判斷之前，且情緒會影響注意力的分配。
正向轉化：情緒不是拿來消除的，而是要善用。情緒被佔用（例如下課吵完架）會直接影響上課注意力，理解並接納能快速降溫，讓學生回穩回到任務上。情緒放哪個方向，就是學習的重點。
誤解二：先冷靜等於先壓下
強制冷靜等同於壓抑或停止表達，孩子可能表面配合，但內心仍在焦慮或對立。
正確觀念：課堂不追求「把情緒降到最低」，而是「把情緒導向可學習的路徑」，讓情緒成為進步的燃料。
2. 課堂情緒介入的常見錯誤與正確方向
| 課堂狀況 | 常見誤解 / 錯誤介入 | 正確介入方向 |
| 狀況 A：青春期怕出醜、不參與或沉默 | 誤以為不合作或態度差。 (錯) 點名逼答、催促、用更高壓或嘲諷刺激。結果常是更沉默、更對立。 | 孩子可能在進行自我保護。 (對) 先降低公開風險（先同伴再全班、提供句型），拆解「第一步」，用接納語句把能量導回任務。 |
| 狀況 B：躁動與插話 | 誤以為不尊重、故意搞亂、沒規矩。 (錯) 純粹壓制（要求安靜/坐好）或只剩規訓而缺乏任務。 | 孩子可能處於高喚起能量（興奮/焦慮），但缺乏結構與導向。 (對) 創造結構與引導，讓學習能量回到該到的地方，明確告之下一步做什麼。 |
| 狀況 C：完成很快但故障（品質不佳） | 誤以為不自律、沒毅力、沒有上進心。 (錯) 只看完成度、只用稱讚或獎勵推進。孩子學會「完成任務」，但沒累積能力與效能。 | 孩子缺乏意義感或成就感。 (對) 要求留下策略證據（「我怎麼做到的/卡住怎麼過」），讓修正成為成就，引導將學習轉化為可再現的方法。 |
二、 正向情緒的真正功能：擴展與累積
正向情緒不是給孩子的「獎勵」（用來交換行為），也不是純粹的「娛樂」（短暫開心卻未導向任務），而是支撐學習的條件。
1. 擴展（讓學生在當下更敢想、更敢試）
擴展注意力與心理空間：當學生感到被接納、被尊重時，注意力會留在任務上；反之，恐懼或羞辱會讓注意力轉向自我保護。
擴展策略空間與轉化錯誤：在安全的正向情緒下，錯誤不再是負面標籤，而會轉化為判斷與修正的線索，學生更願意提出自己的推理。
2. 累積（累積自我效能與身份認同）
建立「我做得到」的自我效能：讓學生一次次體驗到「我有方法可以前進」、「我卡住也有下一步」、「我修正後變更好」，將短暫的反應變成持續的投入。
必要條件：
小成功可重複：任務階梯化，明確給予第一步。
策略可命名：不只是「完成」，要收束策略（如：數學是透過觀察發現規律），讓口袋裡的解題策略越來越多，培養解決問題的自信與自主性。
累積意義感：任務具有受眾、公共性或可影響的目標，產出能被使用而非做完就丟。
三、 9 種促進學習的情緒指標與教學用途
偉瑩老師將常見的可促進學習情緒拆解為核心需求、支持的學習行為與教學用途：
Loved（被愛與被關心）
核心需求：被在乎、被照顧。
支持行為：願意留下、願意回到任務、願意承認困難。
教學用途：修復關係、降低威脅感、讓學生敢再次嘗試。（告知孩子「試著說出來，不完整都可以」，傳遞「我在乎你怎麼看自己」而非只看成績）。
Accepted（被尊重與被接納）
核心需求：被看見、被尊重、可以做自己。
支持行為：敢發言、敢提問、敢暴露不懂。
教學用途：建立安全討論文化，提升參與度與思考深度。
Interested（好奇與興趣）
核心需求：探索、理解、弄清楚。
支持行為：願意追問、願意查證、願意思辨。
教學用途：啟動探究、推動思考、延長注意力。
Excited（興奮與期待）
核心需求：刺激、參與、期待發生。
支持行為：快速投入、積極參與、願意開始。
教學用途：適合啟動與活動轉場（快速投入即可，不需要縝密思考；需銜接回學科任務避免散掉）。
Playful（玩心與幽默互動）
核心需求：輕鬆、互動、降低壓力。
支持行為：願意嘗試、願意冒險、願意重來。
教學用途：降低失敗威脅感，讓學生在不確定中探索。
Proud（成就感與自豪）
核心需求：被肯定、看見自己做得到。
支持行為：撐過卡點、願意投入更難任務、願意修正策略。
教學用途：建立身份認同與勝任感。
Thankful（感謝與被支持）
核心需求：互動、連結、被照顧。
支持行為：願意合作、願意回饋、願意成為支持者。
教學用途：建立互助文化與學習共同體（看見同學專心聽懂、有人願意分享都值得感謝）。
Optimistic（希望與正向期待）
核心需求：相信有可能、相信努力有用。
支持行為：願意再試一次、願意調整策略、願意延後滿足。
教學用途：適合卡點後的重啟，支撐長期學習。
Content（滿足與自在）
核心需求：安定、舒適、可持續。
支持行為：穩定思考、沉浸閱讀、耐心推理。
教學用途：適合深度閱讀、寫作、數學推理與精緻化練習（平靜也是一種快樂與滿足的狀態）。
四、 教師觀課與課堂實踐省思
從「看學生」轉為「看設計」：當發現學生卡住、敷衍或躁動時，先思考是不是課堂缺乏結構與導向，或是指令與任務不夠明確。
收集過程證據：平常多留意與收集孩子的進步細節（如：「以前你回答...現在你達到...」），讓學習軌跡被看見，幫助孩子更了解自己的優勢。
設計深度學習：發現自己設計的課程讓學生學得深入時，要思考自己「做對了什麼」。讓孩子感受到大家是一起在這個課堂累積經驗，帶著平靜、充實與正向期待面對未來的挑戰。
