這篇文章是與前輩備課所學，再加入自己在寫作教學上的調整與轉化。讓學生自己挑傳記的好處是：每位同學閱讀速度不同，學生可以選擇自己能力範圍能閱讀的量，但壞處是有些同學選的傳主就稍微複雜了些，且每位同學摘要能力不同，如何摘出大事件並交代前因後果也是不少同學卡關點。或許下一批可以以小組為單位，並且討論三個主要事件。
最後的傳記牆是我認為寫入議論文論據時很不錯的方式，學生觀摩後，找出一篇可以當作作文的論據，用平板拍照下來回去書寫。
2026年4月30日 星期四
2026年3月7日 星期六
【五年級國語】康軒五下〈智救養馬人〉情境造句
本課教學重點在於「神態描寫」，我設計的情境造句有二：
第一則是有甲乙雙方，在某個情境下甲表現出手足無措，乙則是靈機一動想出辦法。
我保留了「甲（神態描寫）不知如何是好，乙『看到這個情形，靈機一動，連忙～』」的句子，在一篇文章中，很多時候看似簡單理所當然的詞語常被我們忽略，這一課我挑出了「連忙」。
教學省思：在我最初的提問裡，我忽略了甲必須要有動作表情神態來顯示他的手足無措，讓乙察覺，因此學生交來的作品都少了這部分的描寫。
後來我重新解釋，再配合Gemini整理如下：
普通版： 老師突然要小明上台唱歌，小明不知如何是好。小華看到，靈機一動，連忙幫他伴奏。
升級版： 老師突然要小明上台唱歌，小明嚇得臉色慘白，雙手死死抓著衣角，不知如何是好。小華看到這個情形，靈機一動，連忙帶領全班一起拍手節奏，化解了尷尬。
將提問轉化為三個連續的步驟：
情境： 發生了什麼意外？
甲的窘態（關鍵）： 他的手、腳、臉部表情在做什麼？（不可直接寫「不知如何是好」，要先寫動作神態）
乙的救援： 乙如何展現聰明才智？
第二次練習，則是以《國語日報》上的小亨利作為情境。學生需要需要敘述小亨利四格漫畫，在最精彩、最突如其來的地方進行神態描寫。
題目：
學生作品：
【五年級國語】康軒五下〈智救養馬人〉內容深究
審題
教師提問：
1. 如果將題目這五個字拆解，你會怎麼切？
2. 從題目看，誰是這個故事的主角？是養馬人還是救人者？
3. 如果今天題目是「救養馬人」他的差異是什麼？
——「智」表示這個場景很危險，無法直接救，必須透過智慧動腦
4. 你認為什麼是「智慧」？
初讀課文
題目下寫著「改寫自晏子春秋」，又出現「春秋時代」、「齊景公」、「晏子」，代表這是一篇「歷史故事」。
內容深究
第一段
1. 課文中提到景公養了「將近四千匹馬」，這代表什麼意義？
2. 除了馬的數量多，景公還透過哪些具體行動展現他對馬的重視？
→引導學生找出：建造馬房、指派多人照料
3. 為什麼作者要在開頭強調這些？這跟馬死後景公想處死養馬人的行為有什麼關係？
→強調景公的「愛之深」，所以當後面心愛的馬病死時，景公無法接受，必須找一個「一定是人沒照顧好」的理由遷怒到養馬人身上。
總結：作者在第一段裡面大量描寫景公對馬的極致寵愛，也因此他後面產生「不合理的憤怒」。
第二段
1. 面對馬的突然病死，景公的反應是什麼？
→十分難過→ 怒氣→準備處死
2. 景公一開始是「十分難過」，下一秒就變成「準備處死養馬人」，他忽略了什麼事實？
→馬是「病死」的，並非人為殺害 。
設計理念： 讓學生理解，當一個人被情緒淹沒時往往會看不見真相，這也為第三段大臣們的「面面相覷」提供了合理的心理背景。
補充：轉移作用（Displacement）
定義：
「個體把對某人事物積鬱的情緒、衝動（通常為負向），轉移到另一個比較不具危險性與威脅性的人事物身上，以尋求發洩，減輕自己的精神負擔。屬於神經症性的防衛機轉（Neurotic Defense）。
舉例：
例如一個被父親嚴厲處罰的孩子，會想痛擊父親作為報復，但他明白自己的力量有限不可能打贏父親，因此他可能轉而欺負家中的幼小弟妹或攻擊學校裡的弱小同學，作為替代。
資料來源：《教育百科》https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/WikiContent?title=%E8%BD%89%E7%A7%BB%E4%BD%9C%E7%94%A8&search=%E8%BD%89%E7%A7%BB%E4%BD%9C%E7%94%A8
3. 辨識「遷怒」： 養馬人真的有犯錯到需要被處死嗎？馬是「突然病死」的，景公的處罰合理嗎？
生活連結： 「你有沒有過因為自己感受到委屈、憤怒，卻對身邊無關的人發脾氣的經驗？當時你的心裡其實是在想什麼？」
第三段：經過（畫面的對比）
指令：請將這一段相反的畫面畫線。
1. 當景公動怒時，大臣們表現出什麼樣的神情與動作？（引導找出：緊閉著嘴、面面相覷）
2. 大臣們「面面相覷」你認為他們現在心裡想的是什麼？這顯現出當時氣氛如何？
3. 晏子此時的行為與大臣有何不同？晏子對景公說的話，在景公看起來認為他想做什麼？（引導學生體會晏子的機智策略：看似幫忙說話，實則在婉轉勸諫）
第四段：重點（三條死罪的層次）
1. 晏子列出的三條罪名中，
層次分析表：
第一條罪：沒做好工作（個人層次）。
第二條罪：讓人民覺得「人不如馬」（國家層次：失民心）。
第三條罪：讓鄰國看不起（國際層次：失國威）
2. 哪一條是關於養馬人本身的職責？
層次分析表：
第一條罪：沒做好工作（個人層次）。
第二條罪：讓人民覺得「人不如馬」（國家層次：失民心）。
第三條罪：讓鄰國看不起（國際層次：失國威）
2. 哪一條是關於養馬人本身的職責？
3. 第二與第三條罪名，真的是在罵養馬人嗎？
→晏子其實是在提醒景公如果不罷手，會造成什麼嚴重的社會後果？
→晏子其實是在提醒景公如果不罷手，會造成什麼嚴重的社會後果？
4. 4. 成語補充：表面上罵養馬人，實際上提醒景公—指桑罵槐
ㄋ
ˇ
第五段：神態與策略提問設計
1. 當晏子列舉完罪狀後，養馬人的身體出現了哪些細微的變化？請依序圈出課文中的動詞或形容詞 。
→臉色（面如土色）、肌肉（全身發軟）、肢體（兩腳不聽使喚）、動作（跌坐在地上） 。可以看到恐懼是一連串連鎖反應。
2.透過這四個層次，作者想讓我們感受到養馬人當下的恐懼程度如何？
小孩回饋：養馬人原本以為只有一條罪，結果被晏子一講變成三條，嚇壞（小孩的敏銳度真是又真實又幽默XDD）
3. 第四段晏子訴說三大罪狀時，是「手指著他」，但此時晏子的行為是「手指著他」、「睜大雙眼」並「大聲喝斥」，甚至說要「處死你」。晏子的情緒動作的誇大你覺得晏子真的想殺他嗎？為什麼他要演得這麼兇？
→晏子必須演得比景公還生氣（正話反說），才能讓景公從「憤怒的主角」，轉為「理性的旁觀者」，意識到為馬殺人的荒謬 。
小孩回饋：全部人都聽得懂晏子正話反說，只有養馬人聽不懂XDDD
3. 晏子說「為了你一個人，使全國人民蒙羞，使主公名譽掃地」，這句話對景公產生了什麼樣的效果？
→這句話把「為馬殺人的後果直接告訴景公」了。景公原本只是想發洩喪馬之痛，但晏子的「表演」讓他驚覺：殺掉這個嚇壞的人，會換來全天下人的恥笑與看不起 ·
第六段：景公的「恍然大悟」與轉折
1. 景公聽完晏子的話，為什麼會從原本的「憤怒」變成「嚇出一身冷汗」？
→晏子讓景公意識到，殺人的後果（失民心、丟國格）比損失一匹馬更可怕。感受情緒的消散與理智的回歸，並觀察「如釋重負」的神態。
2. 當景公說「放了他吧！」之前，為什麼要「深深的嘆一口氣」？這口氣代表什麼樣的心情？
→ 嘆氣代表了情緒的放鬆、對自己差點犯錯的後悔，以及對現實的無奈與妥協。
3. 景公最後說「不要害我變成一個不懂仁義的國君」，這句話顯示他在乎的事情發生了什麼改變？從在乎「馬的死活」轉變為在乎「自己的名譽與仁義」。
課程討論：小孩上課時提到，如果晏子這樣說，景公也有可能不聽他的話，這是一個很好的思考點。景公雖然常做出一些奇葩的事（如：為馬殺人、厚葬愛犬），但他也算是個會反省思考的上位者。
第七段：總結晏子的特質
1. 在第五段裡，晏子瞪大雙眼、大聲喝斥，看似在罵養馬人，實則在提醒景公。第六段裡，呈現的是景公聽到這段話下出一身冷汗，這是運用主要是運用了什麼樣的說話技巧？
→臨機應變、委婉勸諫
2. 什麼是委婉？如果今天晏子在景公氣頭上直接上前勸諫，會有什麼結果？
3. 晏子這次「智救」養馬人的機智，有什麼成效？
→ 救了養馬人一命，也幫助景公免於犯下「重馬輕人」的歷史錯誤，保全了國君的名聲。
回到題目：
本課而言，〈智救養馬人〉的「智」，什麼是「智」？
比較兩課的人物：
2026年2月25日 星期三
【五年級國語】康軒五下〈你會怎麼回答？〉內容深究
壹、審題
貳、課前討論：
展示三張圖：
一、你在演講中間，收到一張紙條上面寫著「笨蛋」，你會做何反應？
學生回答：會生氣，中斷演講問是誰／我不會怎麼樣會放旁邊／會暫停先讓下一個演講的上台，去跟主辦單位反應。
二、照片中為黃美廉，如果你被問「你怎麼看你自己」這種尖銳敏感的問題，你會怎麼反應？
學生回答：很受傷
學生回答：我不會怎麼樣啊！
〔課後反思〕學生對黃美廉生活的不便利似乎較無法感同身受，因此後來是播放採訪影片讓學生對黃美廉有初步認識，但這句話如何讓學生有感於「雖無心但尖銳」還是有些難度。
三、前面講者冗長的演講後才終於輪到自己，台下觀眾明顯已無耐心。
學生回答：我會不管他們繼續講下去
學生回答：我會把聲音放大（有點可愛的說法）
我：所以以後典禮或是朝會太冗長，各處室報告大聲一點就好了？（學生沉默XD）
參、進入課文
一、蓋覽課文：
［紙條上的簽名］
提問一：
第一段在說什麼？第二段在說什麼？既然是邱吉爾在演講場合，那作者直接寫「邱吉爾演講到一半的時候，停下來喝水......」就好了，為什麼要第一段？
→帶出故事需要「背景」
提問二：
「第一段說邱吉爾受邀演講，這本來是一場正常的活動。但第二段這張寫著『傻瓜』的紙條出現後，對這場演講產生了什麼影響？」
「如果這張紙條寫的是『演講好精彩』，這還算是一個需要被寫成故事的『問題』嗎？」
→ 帶出這張紙條打破了原本的平衡，製造了一個「突發的困境」。
提問三：
一般人被罵「傻瓜」時，通常會生氣或急著辯解。但邱吉爾卻說：「這位聽眾真健忘，只簽了大名，卻忘了寫內容。」你們覺得這是一種什麼樣的「回應」？
→帶出邱吉爾的幽默與機智
提問四：
「說完，邱吉爾面帶微笑，繼續他的演講。」如果邱吉爾剛才選擇的是和對方大吵一架，這場演講還能「繼續」得這麼順利嗎？作者寫邱吉爾是「面帶微笑」給人什麼感覺？
→幽默作為保護牌，也讓演講可以繼續。
總結：抓出課文結構——背景、困境、回應、化解（解決）
［課後思考］：
學生最初無法體會：如果當時邱吉爾反擊，為何會造成的場面難堪？所以我選擇用賴總統舉例，全班比較懂了。
［只看見我所有的］
提問一：
第一、二段花了許多篇幅介紹黃美廉的身體狀況和成就（博士、畫展）。如果作者直接從「有一次，黃美廉應邀演講...」開始寫，對讀者的感受會有什麼不同？
→ 帶出黃美廉是比一般人刻苦艱辛後才有的成就，也帶出後面寫黑板字時的吃力。
提問二：
當學生問出：「您從小就這樣，請問您如何看待自己？曾經埋怨過嗎？」為什麼全場會「瞬間鴉雀無聲」？大家在擔心什麼？
→ 帶領學生感受這是一個「突發且不利的困境」。這個問題雖然無心，卻可能刺傷主角。
提問三：
面對這個尷尬的問題，黃美廉沒有立刻開口（也因為她說話不便），她做了哪些動作？她先寫下的那串清單（可愛、腿長、會畫畫...）有什麼作用？
→ 她先列舉「擁有的」，是在整理情緒，也是在向大家展示她的自信。
提問四：
為什麼作者要寫出「她回頭看了一下臺下的觀眾」？
→ 帶出黃美廉最終要強調的重點：「我只看見我所有的，不看我所沒有的。」
學生回答：他怕寫字擋到後面的人（有點可愛XD）。
總結：對弱點的提問，黃美廉選擇用「看見優點」來回應。這不是在逃避問題，而是在翻轉觀點。
提問五：
「我只看我所有的，不看我所沒有的。」這句話產生了什麼力量？為什麼全場響起「如雷的掌聲」，甚至有人流淚？如果她當時的回應是哭泣或是生氣，聽眾會有這種反應嗎？
→ 帶出化解後的結果： 她的轉念不僅化解了自己的尷尬，更讓聽眾從「同情」轉為「打從心底的佩服」。
［最短的演講］
（段一）背景：經驗累積的敏感度
提問：
課文開頭提到艾森豪「經常需要參加各種活動」。請大家推測一下，一個「經常參加活動」的人，跟「第一次參加活動」的人相比，有什麼不同？
→ 連結經驗與觀察力。引導學生發現，因為他「看多了」，所以他比一般人更能察覺台下觀眾的情緒變化。
（段二）困境：隱形的空氣壓力
提問：
請在第二段中找出「對比畫面」並畫線標示出來（高談闊論 vs 不耐煩）。 這種對比顯示現場氣氛正處於一種「緊繃」狀態，如果此時艾森豪堅持「照著原稿完成任務」，現場會發生什麼事？
學生回答：直接睡著／一直看時間／開始跟旁邊的人抱怨／時間到就趕快起身離開／中途離席……
→ 若「堅持原計畫」可能導致的負面後果，帶出主角必須在「自我表現」與「尊重觀眾」之間做出選擇。
（段三）反應：翻轉心態的藝術
提問一：
既然聽眾可能覺得很累、很煩，艾森豪為什麼不乾脆說「謝謝，散會」，反而要特地說自己是個「圓滿的句號」？
學生回答：因為這樣感覺很隨便／會覺得艾森豪根本沒準備
比較：
說「謝謝，散會」比較像是單純的「中斷」。這感覺像是這場活動辦得讓人煩躁，所以想趕快結束。雖然聽眾很開心，但對前面的演講者稍微有點不禮貌，也讓這場活動顯得有點虎頭蛇尾。
說「圓滿的句號」 是一種「完成」。艾森豪把前面那些漫長的演講比喻成文章的內容，而他自己是最後的標點。這等於在告訴大家：「前面的演講雖然長，但都是這篇文章的一部分，現在由我來把它收尾得很漂亮。」而且這樣的回應也能帶來驚喜感，這驚喜感來自於： 聽眾沒想到他能把這麼無聊、令人不耐煩的「最後一位」，講得這麼有深度且優雅。
提問：
為什麼艾森豪敢直接放棄原先講稿更改為「劃下句點」？
→背景提到他有「經常參加各種活動」，代表他有豐富的演講經驗，對聽眾的反應很熟悉。
（段四）結果：留給觀眾的餘韻
提問：
艾森豪說完後，觀眾「起立鼓掌」。請大家想一想：這陣掌聲除了是給演講內容的，還包含聽眾什麼樣的心情？你是從課文哪個詞發現的？
→ 除了「機智」，還有「體貼」或「感激」（謝謝艾森豪在大家感到疲憊時結束演講），最高明的化解不只是贏得勝利，而是贏得人心。
→「難忘」。
2026年2月18日 星期三
【〈國語日報〉投稿刊登】〈市徽大發現——觀察生活練描寫〉
2/28更：感謝這篇文章選登上《國語日報》網站外，也同步放《國語日報社》臉書！
《國語日報社》：https://www.facebook.com/share/p/17KP6jAtM9/
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《國語日報》網站：https://www.mdnkids.com/content.asp?Link_String_=241R00000QOITOJ
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這是康軒五上國語〈商標的故事〉語文練習——對商標進行有順序的描寫後，再結合康軒五上數學的線對稱圖形單元介紹的市徽所進行的語文活動。這場教學活動結束後，家長傳給我的Youbike市徽：
我也開始在旅行中會留意各縣市的YouBike：
高雄的彩帶市徽很美。
臺東的臺東藍。
觀察生活中的小細節，真的很有趣。
2026年2月9日 星期一
【有BEAR來——把SEL帶入班級經營】心之所向——能力感、自主感、關係感
以下是Gemini幫忙整理後的筆記
王麗斐教授（2026）關於「心之所向：基本心理需求」的課程內容，特別聚焦在如何將 SEL（社會情緒學習）融入班級經營中。
這三大基本心理需求是讓一個人活得更有自信、更快樂的核心：
核心概念：心之所向（基本心理需求）
當一個人的心理需求得到滿足時，情緒會趨於穩定，並產生正向行為。反之，若需求未被滿足，則可能出現行為問題與負面情緒。
1. 能力感 (Competence)
「我行、我能做到、我有成就感」
定義： 個體對自己能力的自我主觀感受。不僅是「有沒有能力」，而是「覺得自己夠不夠好」。
教學應用：
安頓內心： 如果學生的心安頓好了，能力穩住了，才能產生對話與學習。
擴展策略： 先找到學生做得好的地方（正向能力），建立穩定感後再向外擴展到其他領域。
轉念： 有時候「負責任」並不代表好教，只要孩子有進步、有動機想改變，就是能力感的體現。
關鍵提問： 「你最想學到什麼？」、「你想成為有能力的人，做法有哪些？」
2. 自主感 (Autonomy)
「這是我想要的、這是我決定的」
定義： 感覺行為是出自於自發的選擇，而非被迫或被控制。
教學應用：
拒絕隧道效應： 當老師過度聚焦在「責任感」而忽略孩子的「能力」時，視野會變窄（隧道效應）。應給予孩子空間，讓其自主感長出來。
連結動機： 了解孩子「想要的是什麼」，當他想學、想改，是因為那是「他想要的」，行為就會自動自發。
關鍵提問： 「如果你可以重新來一次，你希望最後變成什麼樣子？」
3. 關係感 (Relatedness)
「我有被在意、我有人愛、我有價值」
定義： 在對話中感受到被關心、被在乎，覺得自己在他人心中是有價值的。
教學應用：
班級氛圍： 關係感好的班級，學生會活得比較快樂；關係緊張則會導致退縮或厭惡感。
修復師生關係： 很多挫折來自於師生間的拉扯，回歸初衷、關懷對方的「心之所在」，才能修復連結。
關鍵提問： 「你心目中的偶像是誰？」、「你想想年輕的時候，曾經熬夜奮力做的是什麼？」（透過了解熱情所在來建立連結）
實務反思：BEAR 倒帶術與心法
找到源頭： 面對問題時，先問「你想要什麼？」回到初衷與本心。
滿足順序：
1. 先滿足能力感（建立信心）。
2. 再擴充關係感與自主感。
3. 這三者互補，當自主與自信長出來，孩子的心就會安穩，也會產生龐大的價值觀。
老師自我照護： 當老師陷入自我懷疑或情緒中時，也要檢視自己的這三感是否受挫。例如：是不是因為太在乎「能力感」（想當個完美的老師）而感到受傷？
筆記核心： 了解孩子（以及自己）的「心之所向」，需求滿足了，願意擴展的心就會被帶起來。
【有BEAR來——把SEL帶入班級經營】BEAR模型
以下是把我雜亂無章的筆記丟入Gemini3.0整理：
🐻 情緒調節的核心：BEAR 模型
這是一個整合東西方文化的雙元情緒調節模型，核心在於透過 「轉念」 與 「覺察後果」 來調整行為。
B (Belief) 轉念： 想法變了，事情就變了。
E (Emotion) 情緒後果覺察： 發現情緒帶來的後果不是自己想要的，才會產生改變的動力。
A (Action) 行為調控： 改變內在想法後，外顯行為隨之改變。
R (Results) 發展彈性多元之文化適切性策略： 最終達到更好的關係與自我認同。
🐾 四隻核心熊角色分析
根據「符合社會期待」與「表達性策略」兩個維度，分為以下四隻熊：
1. 衝動熊 (Red Bear) 🔴
特徵： 勇敢、直來直往、富有活力。
問題： 情緒一來不顧後果，容易因為粗心大意惹麻煩。
後果： 雖然發洩了情緒，但事後容易後悔，且往往需要付出代價。
教學提醒： 與「表達熊」的差別在於「有沒有思考過後果」。
2. 壓抑熊 (Blue Bear) 🔵
特徵： 溫和、害羞、害怕衝突。
問題： 容易把話藏在心裡，委屈自己，覺得沒人理解他。
後果： 內心累積壓力，可能導致後續情緒爆發或心理健康問題。
教學提醒： 壓抑熊和衝動熊常一起出現，高衝動的孩子背後往往也有高壓抑的一面。
3. 忍讓熊 (Green Bear) 🟢
特徵： 溫和、樂觀、不喜歡衝突。
優勢： 遇到問題會「轉念」，嘗試換個角度思考，主動調整心情。
與壓抑熊的差別： 忍讓熊是「知道自己為什麼不說」且內心平衡，而非感到委屈。
4. 表達熊 (Orange Bear) 🟠
特徵： 勇敢、樂於思考、善於表達。
優勢： 會依情境考慮後果，用適當的方式（如「我訊息」）表達感覺與想法。
目標： 追求「你好、我好、大家好」的共好結果。
💡 關鍵支援角色：神力小助手
當事情卡住時，四隻熊需要這兩位角色的幫助來「鬆動」情緒：
點子熊 (Yellow Bear)： 充滿創意，能想出不只一種解決問題的方法。
冷靜熊 (Brown Bear)： 幫助大腦暫停（研習建議暫停 26 秒），讓理智回到線上。
🎓 班級經營實務應用筆記
心之所向： 透過 BEAR 的練習，目標是讓學生的 關係感（人緣變好）、能力感（情緒變穩） 與 自主感（喜歡自己） 提升。
情緒即契機： 心情平靜時學不到 BEAR，唯有在情緒不穩時才是最佳的成長與引導機會。
引導步驟： * 先從 E+A（情緒行為覺察） 開始。
接著進階到 E-A-R（覺察後果）。
最後帶入 B（轉念），達成整體的練習。
2026年2月4日 星期三
【115年2月寒假瑩光共備】五下康軒國語〈你想做人魚嗎？〉Day1
今年寒假在台東瑩光共備的課程是康軒五下國語〈你想做人魚嗎？〉
對我來說新詩真的不太好教，畢竟習慣了「文」的邏輯脈絡，轉到「詩」自由奔放的寫法很難招架外，還要讀懂作者想表達的意涵就更難了。很開心這次共備的組員們，能夠有志一同的選擇最不熟悉的新詩文本，進行燒腦的兩天。
這次我們的協作員是毛慧莉校長。很感謝毛校長很用心傾聽我們的討論，然後統整觀點給大家方向。然後我們的討論真的很常鬼打牆繞來繞去繞不出來，哈！
經過第一天的燒腦，偉瑩老師幫忙點出討論結果，手寫筆記我用Gemini修了一下：
【偉瑩老師開示區：教學觀點與脈絡整合】
一、 觀點的聚焦與定義
我們的觀點不應太過雜亂，所有的觀點定義與背景知識都必須精準回應問題。教學時，要引導學生從意象選擇、語氣與聯想中看見畫面，理解這些條件背後所承載的，正是作者的想法與感受。
二、 視角的轉換與海洋特性
我們應思考：時間視角與擬人視角對於理解作者觀點有何幫助？
* 擬人法：透過讀懂作者想表達的意涵，將海的長久、涵養與豐富生物，轉化為海的「包容性」與「接納」。
* 空間與時間的層次：
* 第一段（空間）：透過陸地與海洋的比較，襯托出海的深與闊。
* 第二段（時間）：藉由「恐龍化石」帶出時間縱深——恐龍在時海就在；海的過去你不曾參與，但它的未來仍將持續。
* 第三段（生物）：與第一段呼應，展現大海生物的豐富。「向陸地請假」，不是真的去到海裡，而是一種短暫的告別：長時間都在陸地，歡迎你來海生館。
* 教學引導：讓學生猜測這三段（大、深、廣、時間長、生物多樣）的鋪陳目的，進而扣回觀點，才不會使教學流於散亂。
三、 題目與文學性的深度理解
題目探討：〈你想做人魚嗎？〉 vs. 〈你去海嗎？〉
* 兩者差異在於：「人魚」是被海包圍、與海共生的狀態；而「去海」則是人主動走進去。建議全課讀完後，再帶領學生回頭討論題目。
* 文學性的發掘：文學性需要透過反覆細讀才能顯現，避免教學停留在文字表面。例如課文中提到「多少」，是將生物多種類並陳（如：海葵、水母都不會只有一個種類），藉此傳達人類對海的了解並不詳盡，海裡還有更多未知的東西。
四、 課文遷移與提問設計
本課核心在於運用已知去推論理解，引導學生說明作者使用「時間視角」的觀點。
* 理解層次：引導學生圈出課文中與「時間長度」相關的詞彙，並思考其背後的邏輯關係。
* 遷移應用：從新詩的意象或修辭出發，探討擬人法如何與海洋特性連結。
* 課堂提問設計範例：
> 「請大家從課文中圈出與時間相關的詞語。為什麼文中會提到『恐龍化石』？它與海洋的關係是什麼？」
2026年1月22日 星期四
【五年級數學】柱體、錐體概念建立
🍎數位運用：Gemini 3.0、LoiloNote、Numbers
🍎教師備課：
1. Gemini 3.0生成柱體和錐體定義圖片。
2. 許多柱體與錐體的圖片。
3. Numbers表格。
🍎教學流程：
1. 自由分類：
給與學生各種形體圖形，讓學生自由進行分成兩類，分完後說說為什麼？此活動階段目的是讓學生練習「觀察」與「分類」。
2.「柱」與「錐」的定義：
將Gemini3.0生成「角柱」與「角錐」的定義圖片，放到LoiLonote上，然後加入許多柱體和錐體，讓學生根據定義進行拖曳。
3. Numbers表格找規律：
請學生在表格中填入各角柱與角錐的頂點、邊和面各有多少？接著觀察出規律，填入？形體的頂點、邊與面 。答對背景是綠色，答錯是紅色。此階段是參考iPad種子教師社團神人分享的教學，再加入一些變化。
（當初表格有一格沒設定好，Sorry）
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