普通版： 老師突然要小明上台唱歌，小明不知如何是好。小華看到，靈機一動，連忙幫他伴奏。
升級版： 老師突然要小明上台唱歌，小明嚇得臉色慘白，雙手死死抓著衣角，不知如何是好。小華看到這個情形，靈機一動，連忙帶領全班一起拍手節奏，化解了尷尬。
將提問轉化為三個連續的步驟：
情境： 發生了什麼意外？
甲的窘態（關鍵）： 他的手、腳、臉部表情在做什麼？（不可直接寫「不知如何是好」，要先寫動作神態）
乙的救援： 乙如何展現聰明才智？
教師提問：
1. 如果將題目這五個字拆解，你會怎麼切？
2. 從題目看，誰是這個故事的主角？是養馬人還是救人者？
3. 如果今天題目是「救養馬人」他的差異是什麼？
——「智」表示這個場景很危險，無法直接救，必須透過智慧動腦
4. 你認為什麼是「智慧」？
初讀課文
題目下寫著「改寫自晏子春秋」，又出現「春秋時代」、「齊景公」、「晏子」，代表這是一篇「歷史故事」。
內容深究
第一段
1. 課文中提到景公養了「將近四千匹馬」，這代表什麼意義？
2. 除了馬的數量多，景公還透過哪些具體行動展現他對馬的重視？
→引導學生找出：建造馬房、指派多人照料
3. 為什麼作者要在開頭強調這些？這跟馬死後景公想處死養馬人的行為有什麼關係？
→強調景公的「愛之深」，所以當後面心愛的馬病死時，景公無法接受，必須找一個「一定是人沒照顧好」的理由遷怒到養馬人身上。
總結：作者在第一段裡面大量描寫景公對馬的極致寵愛，也因此他後面產生「不合理的憤怒」。
第二段
1. 面對馬的突然病死，景公的反應是什麼？
→十分難過→ 怒氣→準備處死
2. 景公一開始是「十分難過」，下一秒就變成「準備處死養馬人」，他忽略了什麼事實？
→馬是「病死」的，並非人為殺害 。
設計理念： 讓學生理解，當一個人被情緒淹沒時往往會看不見真相，這也為第三段大臣們的「面面相覷」提供了合理的心理背景。
補充：轉移作用（Displacement）
定義：
「個體把對某人事物積鬱的情緒、衝動（通常為負向），轉移到另一個比較不具危險性與威脅性的人事物身上，以尋求發洩，減輕自己的精神負擔。屬於神經症性的防衛機轉（Neurotic Defense）。
舉例：
例如一個被父親嚴厲處罰的孩子，會想痛擊父親作為報復，但他明白自己的力量有限不可能打贏父親，因此他可能轉而欺負家中的幼小弟妹或攻擊學校裡的弱小同學，作為替代。
資料來源：《教育百科》https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/WikiContent?title=%E8%BD%89%E7%A7%BB%E4%BD%9C%E7%94%A8&search=%E8%BD%89%E7%A7%BB%E4%BD%9C%E7%94%A8
3. 辨識「遷怒」： 養馬人真的有犯錯到需要被處死嗎？馬是「突然病死」的，景公的處罰合理嗎？
生活連結： 「你有沒有過因為自己感受到委屈、憤怒，卻對身邊無關的人發脾氣的經驗？當時你的心裡其實是在想什麼？」
第三段：經過（畫面的對比）
指令：請將這一段相反的畫面畫線。
1. 當景公動怒時，大臣們表現出什麼樣的神情與動作？（引導找出：緊閉著嘴、面面相覷）
2. 大臣們「面面相覷」你認為他們現在心裡想的是什麼？這顯現出當時氣氛如何？
3. 晏子此時的行為與大臣有何不同？晏子對景公說的話，在景公看起來認為他想做什麼？（引導學生體會晏子的機智策略：看似幫忙說話，實則在婉轉勸諫）
第四段：重點（三條死罪的層次）
第五段：神態與策略提問設計
1. 當晏子列舉完罪狀後，養馬人的身體出現了哪些細微的變化？請依序圈出課文中的動詞或形容詞 。
→臉色（面如土色）、肌肉（全身發軟）、肢體（兩腳不聽使喚）、動作（跌坐在地上） 。可以看到恐懼是一連串連鎖反應。
2.透過這四個層次，作者想讓我們感受到養馬人當下的恐懼程度如何？
小孩回饋：養馬人原本以為只有一條罪，結果被晏子一講變成三條，嚇壞（小孩的敏銳度真是又真實又幽默XDD）
3. 第四段晏子訴說三大罪狀時，是「手指著他」，但此時晏子的行為是「手指著他」、「睜大雙眼」並「大聲喝斥」，甚至說要「處死你」。晏子的情緒動作的誇大你覺得晏子真的想殺他嗎？為什麼他要演得這麼兇？
→晏子必須演得比景公還生氣（正話反說），才能讓景公從「憤怒的主角」，轉為「理性的旁觀者」，意識到為馬殺人的荒謬 。
小孩回饋：全部人都聽得懂晏子正話反說，只有養馬人聽不懂XDDD
3. 晏子說「為了你一個人，使全國人民蒙羞，使主公名譽掃地」，這句話對景公產生了什麼樣的效果？
→這句話把「為馬殺人的後果直接告訴景公」了。景公原本只是想發洩喪馬之痛，但晏子的「表演」讓他驚覺：殺掉這個嚇壞的人，會換來全天下人的恥笑與看不起 ·
第六段：景公的「恍然大悟」與轉折
1. 景公聽完晏子的話，為什麼會從原本的「憤怒」變成「嚇出一身冷汗」？
→晏子讓景公意識到，殺人的後果（失民心、丟國格）比損失一匹馬更可怕。感受情緒的消散與理智的回歸，並觀察「如釋重負」的神態。
2. 當景公說「放了他吧！」之前，為什麼要「深深的嘆一口氣」？這口氣代表什麼樣的心情？
→ 嘆氣代表了情緒的放鬆、對自己差點犯錯的後悔，以及對現實的無奈與妥協。
3. 景公最後說「不要害我變成一個不懂仁義的國君」，這句話顯示他在乎的事情發生了什麼改變？從在乎「馬的死活」轉變為在乎「自己的名譽與仁義」。
課程討論：小孩上課時提到，如果晏子這樣說，景公也有可能不聽他的話，這是一個很好的思考點。景公雖然常做出一些奇葩的事（如：為馬殺人、厚葬愛犬），但他也算是個會反省思考的上位者。
第七段：總結晏子的特質
1. 在第五段裡，晏子瞪大雙眼、大聲喝斥，看似在罵養馬人，實則在提醒景公。第六段裡，呈現的是景公聽到這段話下出一身冷汗，這是運用主要是運用了什麼樣的說話技巧？
→臨機應變、委婉勸諫
2. 什麼是委婉？如果今天晏子在景公氣頭上直接上前勸諫，會有什麼結果？
3. 晏子這次「智救」養馬人的機智，有什麼成效？
→ 救了養馬人一命，也幫助景公免於犯下「重馬輕人」的歷史錯誤，保全了國君的名聲。
回到題目：
本課而言，〈智救養馬人〉的「智」，什麼是「智」？
比較兩課的人物：
壹、審題
貳、課前討論：
展示三張圖：
一、你在演講中間，收到一張紙條上面寫著「笨蛋」，你會做何反應？
學生回答：會生氣，中斷演講問是誰／我不會怎麼樣會放旁邊／會暫停先讓下一個演講的上台，去跟主辦單位反應。
二、照片中為黃美廉，如果你被問「你怎麼看你自己」這種尖銳敏感的問題，你會怎麼反應？
學生回答：很受傷
學生回答：我不會怎麼樣啊！
〔課後反思〕學生對黃美廉生活的不便利似乎較無法感同身受，因此後來是播放採訪影片讓學生對黃美廉有初步認識，但這句話如何讓學生有感於「雖無心但尖銳」還是有些難度。
三、前面講者冗長的演講後才終於輪到自己，台下觀眾明顯已無耐心。
學生回答：我會不管他們繼續講下去
學生回答：我會把聲音放大（有點可愛的說法）
我：所以以後典禮或是朝會太冗長，各處室報告大聲一點就好了？（學生沉默XD）
參、進入課文
一、蓋覽課文：
［紙條上的簽名］
提問一：
第一段在說什麼？第二段在說什麼？既然是邱吉爾在演講場合，那作者直接寫「邱吉爾演講到一半的時候，停下來喝水......」就好了，為什麼要第一段？
→帶出故事需要「背景」
提問二：
「第一段說邱吉爾受邀演講，這本來是一場正常的活動。但第二段這張寫著『傻瓜』的紙條出現後，對這場演講產生了什麼影響？」
「如果這張紙條寫的是『演講好精彩』，這還算是一個需要被寫成故事的『問題』嗎？」
→ 帶出這張紙條打破了原本的平衡，製造了一個「突發的困境」。
提問三：
一般人被罵「傻瓜」時，通常會生氣或急著辯解。但邱吉爾卻說：「這位聽眾真健忘，只簽了大名，卻忘了寫內容。」你們覺得這是一種什麼樣的「回應」？
→帶出邱吉爾的幽默與機智
提問四：
「說完，邱吉爾面帶微笑，繼續他的演講。」如果邱吉爾剛才選擇的是和對方大吵一架，這場演講還能「繼續」得這麼順利嗎？作者寫邱吉爾是「面帶微笑」給人什麼感覺？
→幽默作為保護牌，也讓演講可以繼續。
總結：抓出課文結構——背景、困境、回應、化解（解決）
［課後思考］：
學生最初無法體會：如果當時邱吉爾反擊，為何會造成的場面難堪？所以我選擇用賴總統舉例，全班比較懂了。
［只看見我所有的］
提問一：
第一、二段花了許多篇幅介紹黃美廉的身體狀況和成就（博士、畫展）。如果作者直接從「有一次，黃美廉應邀演講...」開始寫，對讀者的感受會有什麼不同？
→ 帶出黃美廉是比一般人刻苦艱辛後才有的成就，也帶出後面寫黑板字時的吃力。
提問二：
當學生問出：「您從小就這樣，請問您如何看待自己？曾經埋怨過嗎？」為什麼全場會「瞬間鴉雀無聲」？大家在擔心什麼？
→ 帶領學生感受這是一個「突發且不利的困境」。這個問題雖然無心，卻可能刺傷主角。
提問三：
面對這個尷尬的問題，黃美廉沒有立刻開口（也因為她說話不便），她做了哪些動作？她先寫下的那串清單（可愛、腿長、會畫畫...）有什麼作用？
→ 她先列舉「擁有的」，是在整理情緒，也是在向大家展示她的自信。
提問四：
為什麼作者要寫出「她回頭看了一下臺下的觀眾」？
→ 帶出黃美廉最終要強調的重點：「我只看見我所有的，不看我所沒有的。」
學生回答：他怕寫字擋到後面的人（有點可愛XD）。
總結：對弱點的提問，黃美廉選擇用「看見優點」來回應。這不是在逃避問題，而是在翻轉觀點。
王麗斐教授（2026）關於「心之所向：基本心理需求」的課程內容，特別聚焦在如何將 SEL（社會情緒學習）融入班級經營中。
這三大基本心理需求是讓一個人活得更有自信、更快樂的核心：
當一個人的心理需求得到滿足時，情緒會趨於穩定，並產生正向行為。反之，若需求未被滿足，則可能出現行為問題與負面情緒。
「我行、我能做到、我有成就感」
定義： 個體對自己能力的自我主觀感受。不僅是「有沒有能力」，而是「覺得自己夠不夠好」。
教學應用：
安頓內心： 如果學生的心安頓好了，能力穩住了，才能產生對話與學習。
擴展策略： 先找到學生做得好的地方（正向能力），建立穩定感後再向外擴展到其他領域。
轉念： 有時候「負責任」並不代表好教，只要孩子有進步、有動機想改變，就是能力感的體現。
關鍵提問： 「你最想學到什麼？」、「你想成為有能力的人，做法有哪些？」
「這是我想要的、這是我決定的」
定義： 感覺行為是出自於自發的選擇，而非被迫或被控制。
教學應用：
拒絕隧道效應： 當老師過度聚焦在「責任感」而忽略孩子的「能力」時，視野會變窄（隧道效應）。應給予孩子空間，讓其自主感長出來。
連結動機： 了解孩子「想要的是什麼」，當他想學、想改，是因為那是「他想要的」，行為就會自動自發。
關鍵提問： 「如果你可以重新來一次，你希望最後變成什麼樣子？」
「我有被在意、我有人愛、我有價值」
定義： 在對話中感受到被關心、被在乎，覺得自己在他人心中是有價值的。
教學應用：
班級氛圍： 關係感好的班級，學生會活得比較快樂；關係緊張則會導致退縮或厭惡感。
修復師生關係： 很多挫折來自於師生間的拉扯，回歸初衷、關懷對方的「心之所在」，才能修復連結。
關鍵提問： 「你心目中的偶像是誰？」、「你想想年輕的時候，曾經熬夜奮力做的是什麼？」（透過了解熱情所在來建立連結）
找到源頭： 面對問題時，先問「你想要什麼？」回到初衷與本心。
滿足順序：
1. 先滿足能力感（建立信心）。
2. 再擴充關係感與自主感。
3. 這三者互補，當自主與自信長出來，孩子的心就會安穩，也會產生龐大的價值觀。
老師自我照護： 當老師陷入自我懷疑或情緒中時，也要檢視自己的這三感是否受挫。例如：是不是因為太在乎「能力感」（想當個完美的老師）而感到受傷？
筆記核心： 了解孩子（以及自己）的「心之所向」，需求滿足了，願意擴展的心就會被帶起來。
以下是把我雜亂無章的筆記丟入Gemini3.0整理：
這是一個整合東西方文化的雙元情緒調節模型，核心在於透過 「轉念」 與 「覺察後果」 來調整行為。
B (Belief) 轉念： 想法變了，事情就變了。
E (Emotion) 情緒後果覺察： 發現情緒帶來的後果不是自己想要的，才會產生改變的動力。
A (Action) 行為調控： 改變內在想法後，外顯行為隨之改變。
R (Results) 發展彈性多元之文化適切性策略： 最終達到更好的關係與自我認同。
根據「符合社會期待」與「表達性策略」兩個維度，分為以下四隻熊：
特徵： 勇敢、直來直往、富有活力。
問題： 情緒一來不顧後果，容易因為粗心大意惹麻煩。
後果： 雖然發洩了情緒，但事後容易後悔，且往往需要付出代價。
教學提醒： 與「表達熊」的差別在於「有沒有思考過後果」。
特徵： 溫和、害羞、害怕衝突。
問題： 容易把話藏在心裡，委屈自己，覺得沒人理解他。
後果： 內心累積壓力，可能導致後續情緒爆發或心理健康問題。
教學提醒： 壓抑熊和衝動熊常一起出現，高衝動的孩子背後往往也有高壓抑的一面。
特徵： 溫和、樂觀、不喜歡衝突。
優勢： 遇到問題會「轉念」，嘗試換個角度思考，主動調整心情。
與壓抑熊的差別： 忍讓熊是「知道自己為什麼不說」且內心平衡，而非感到委屈。
特徵： 勇敢、樂於思考、善於表達。
優勢： 會依情境考慮後果，用適當的方式（如「我訊息」）表達感覺與想法。
目標： 追求「你好、我好、大家好」的共好結果。
當事情卡住時，四隻熊需要這兩位角色的幫助來「鬆動」情緒：
點子熊 (Yellow Bear)： 充滿創意，能想出不只一種解決問題的方法。
冷靜熊 (Brown Bear)： 幫助大腦暫停（研習建議暫停 26 秒），讓理智回到線上。
心之所向： 透過 BEAR 的練習，目標是讓學生的 關係感（人緣變好）、能力感（情緒變穩） 與 自主感（喜歡自己） 提升。
情緒即契機： 心情平靜時學不到 BEAR，唯有在情緒不穩時才是最佳的成長與引導機會。
引導步驟： * 先從 E+A（情緒行為覺察） 開始。
接著進階到 E-A-R（覺察後果）。
最後帶入 B（轉念），達成整體的練習。
對我來說新詩真的不太好教，畢竟習慣了「文」的邏輯脈絡，轉到「詩」自由奔放的寫法很難招架外，還要讀懂作者想表達的意涵就更難了。很開心這次共備的組員們，能夠有志一同的選擇最不熟悉的新詩文本，進行燒腦的兩天。
這次我們的協作員是毛慧莉校長。很感謝毛校長很用心傾聽我們的討論，然後統整觀點給大家方向。然後我們的討論真的很常鬼打牆繞來繞去繞不出來，哈！
🍎數位運用：Gemini 3.0、LoiloNote、Numbers
🍎教師備課：
1. Gemini 3.0生成柱體和錐體定義圖片。
2. 許多柱體與錐體的圖片。
3. Numbers表格。
🍎教學流程：
1. 自由分類：
給與學生各種形體圖形，讓學生自由進行分成兩類，分完後說說為什麼？此活動階段目的是讓學生練習「觀察」與「分類」。
2.「柱」與「錐」的定義：
將Gemini3.0生成「角柱」與「角錐」的定義圖片，放到LoiLonote上，然後加入許多柱體和錐體，讓學生根據定義進行拖曳。
3. Numbers表格找規律：
請學生在表格中填入各角柱與角錐的頂點、邊和面各有多少？接著觀察出規律，填入？形體的頂點、邊與面 。答對背景是綠色，答錯是紅色。此階段是參考iPad種子教師社團神人分享的教學，再加入一些變化。
這是中國特級教師王崧舟的〈與象共舞〉上課紀錄，一課兩上。
第一節課：培養學生閱讀能力，強調對文本內容的理解、感悟和積累，重視「語言的內容」。
第二節課：培養學生的寫作能力，強調言語形式的理解、感悟和運用，重視「語言的形式」。
課文：〈與象共舞〉
第一節課：指向理解與感悟
課前預習：
1. 留意課文標註拼音的生字。
2.搜集反映泰國風情的文字和圖片。
課程進行：
一、從詞語入課：
1. 教師選出課文中和大象有關的詞語：「熟識無睹」、「衝鋒陷陣」、「小心翼翼」、「彬彬有禮」、「翩翩起舞」，請學生讀過。
2. 請學生將詞語套入：「在泰國，大象～」等五個句子。
3. 詢問學生，這些風情在其他國家是否看得見？為什麼在泰國就遇見了？
二、把握中心句
1. 從第一段開始，詢問學生這段在說什麼？
2. 第二段問完，詢問學生：這兩段主要的內容都在段落的哪個地方？（一般都在第一句）
3. 跳到第四段詢問，並刪除「據說」，因為作者已經看到了。
4. 第五段第一句也是中心句。
5. 跳到第三段，詢問學生是否第一句是中心句？（→不是，所以特殊時候可能在第二句，甚至最後一句）
6. 整理五段的中心句
(1) 在泰國，遇到大象是很自然的事。
(2) 在泰國，象是國寶。
(3) 在泰國，人和象之間沒有距離。
(4) 在泰國，大象用他們的行動證明—象是一種聰明而有靈氣的動物。
(5) 在泰國，最使我難忘懷的是看大象跳舞。
7. 教師詢問：剛剛我們思考這些景象只有在泰國才看得到，上面哪句話直截了當告訴你那麼多問題的答案？
→象和人之間沒有距離。（請學生把這句話寫在標題旁邊）
三、圖像化
老師寫板書：「人」，詢問學生「象」該寫在哪？
學生寫右邊，原因：像朋友緊挨
學生寫下面：原因：古人騎象衝鋒陷陣
學生寫上面：原因：象幫人做按摩
學生把「象」直接寫在「人」的位置，兩字疊在一起，原因：象可以在樹林間走動，代表人和象平等
教師歸納：以上這都展現了人和象「沒有距離」。
四、觀點取替
1. 回顧課文：哪個場景讓你想到「人象沒有距離」的畫面？（大象跳舞、幫人按摩）
2. 師與生共讀「與象共舞」的段落
3. 生用自己的節奏讀
4. 師將「我們」代入「觀眾」，讓學生邊讀邊想象自己與大象共舞
5. 師將「我們」代入「大象」，讓學生邊讀邊想像自己是大象。
6.再讀回原文，讓學生用自己的語言、聲音，和大象共舞，達到「人象合一」。
五、課程結語
師：毫無疑問，我們已經和他們一樣，也陶醉在與象共舞的美妙境界中了！
心得：
說明文，看似簡單，但要教得深入真的不容易。王崧舟老師從課文挑選出的詞語，都各自呈現出大象在泰國所呈現的文化風情。讓學生反覆朗讀，深刻體悟大象在泰國的特殊性。此外，後面的視覺活動、朗讀活動，都是扣緊著「象和人沒有距離」，真的很厲害。
第二節課的影片：https://www.163.com/opencourse/detail/video-LHJP1B19V-WHJP1B29Q
「部首」似乎是學校大考常出現的考點，通常我國語不太愛讓學生刷題。如何在不刷題的情況下讓學生複習部首呢？
首先，我會在本次考試範圍中把幾個難辨識的生字拉出來，用word做成簍空字，再用LoiLoNote傳給學生，請學生將部首塗上顏色。學生在作答的情況下會細細地去推想，同時產生很多困惑、甚至猜測。
接著，請學生回傳，老師檢視學生作答情況後，才請學生打開課本對答案。
然後，平板收起。老師以小組為單位，發下剛剛那些字的紙本，請小組合作用彩色筆將部首塗上顏色後剪下，把同樣部首的字放一起。
